PERANAN ANALISIS
KONTRASTIF DALAM PENDIDIKAN
Ajir
Suabada
Muhammad
Jalalludin
Program Studi Pendidikan Bahasa
Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta
A.
Penerapan
CA
Dalam
bab sebelumnya kami menyarankan beberapa cara mengeksekusi CA. Di sini kita
harus bertanya apa yang harus kita lakukan dengan produk setengah jadi fi:
memiliki itu setiap penggunaan praktis? Untuk menjawab ini - pertanyaan. Aku
akan perlu untuk membuat sejumlah perbedaan, yang pertama yang melibatkan
gagasan 'eksploitasi pedagogis'.
Wilkins
(1972:. 217 ff) menganggap secara umum relevansi linguistik untuk pengajaran
bahasa, meningkatkan seluruh pertanyaan tentang apa yang dimaksud dengan
‘linguistik terapan’. Dia menyarankan bahwa sementara kebanyakan guru mencari
aplikasi langsung dari linguistik, yaitu, “. . . kasus di mana gagasan dan
informasi yang diambil dari linguistik bertindak langsung pada proses
pengajaran bahasa”, harus diingat bahwa selain ini, linguistik memberikan
wawasan dan membawa implikasi bagi pengajaran. Ini kurang langsung: dengan
'wawasan' Wilkins berarti “gagasan linguistik yang meningkatkan memahami
seseorang dari gagasan bahasa dan akibatnya sifat pembelajaran bahasa”, sementara
'implikasi' adalah pedoman untuk produksi bahan yang didasarkan pada pengamatan
umum tentang bagaimana bahasa terpelajar. Sementara Wilkins’ titik adalah
valid, ia memiliki bahaya, semakin sehingga pada hari-hari ketika clarnours
masyarakat untuk demonstrasi ‘relevansi’ dari sistem pendidikan. guru ambisius.
bahasa asing mendaftarkan diri di linguistik terapan kursus mengharapkan untuk
dibantu sebagai guru oleh pengalaman. Semua terlalu sering mereka menemukan
bahwa linguistik tampaknya memiliki sedikit untuk menawarkan untuk solusi dari
masalah praktis mereka. Pernyataan Wilkins' yang linguistik mungkin hanya
jangka panjang tidak langsung, berwujud atau relevansi dapat terlalu mudah
digunakan oleh akademisi untuk menghindari masalah ini dan untuk menangkis
pertanyaan cemas guru, Pandangan saya adalah bahwa kecuali mereka yang
menawarkan kursus MA dalam linguistik terapan yang repared untuk memenuhi
harapan dan membuat pernyataan berkomitmen tentang aplikasi disiplin mereka.
mereka harus drop kepura-puraan mereka. atau menghadapi Dewan Konsumen! Dalam
bab ini saya akan mencoba untuk menyarankan beberapa aplikasi langsung CA,
bahkan dengan risiko menjadi kontroversial.
Ia
telah mengemukakan bahwa ada dua macam CA: teoritis dan diterapkan, Mereka
digambarkan dalam Gambar. a) dan b) di bawah ini. Sebagai Fisiak et al. (1978:
10) mengatakan, teoritis CA “tidak menyelidiki bagaimana kategori tertentu
hadir dalam bahasa A diwakili dalam bahasa B. Sebaliknya mereka mencari
realisasi kategori X universal dalam A dan B”. CA Terapan di sisi lain, “sibuk
dengan masalah bagaimana kategori X universal, diwujudkan dalam bahasa A
sebagai y, diterjemahkan dalam bahasa B”. Ini berarti bahwa terapan CA yang
searah (cf p 171.) Sedangkan CA teoritis yang statis, karena; mereka tidak
perlu mencerminkan setiap directionality belajar:
Pertanyaannya
harus timbul, apakah diterapkan CA dapat dijalankan secara independen dari yang
teoritis, atau apakah mantan yang terbaik berasal dari yang terakhir: dapat
yang ‘diterapkan linguistik’ membuang teoritis CA-sg dan menyimpan usahanya?
Satu keuntungan dari mengeksploitasi CA teoritis adalah bahwa hal itu berisi
informasi tentang kedua arah-alities pembelajaran, dan menawarkan ukuran
ekonomi: justru karena Universitas Chicago CA Series (ed; Ferguson) "yang
diterapkan bahwa mereka contahiinformation hanya pada masalah Inggris Ll
pelajar dengan Spanyol. '; Jerman dan Italia, tetapi tidak ada informasi 'pada
directionality depan keuntungan kedua menggunakan CA teoritis' sebagai dasar
adalah bahwa hal itu membuat referensi konstan atau berulang ke tertium yang
universal comparationis X : a diterapkan CA langsung bertanggung jawab untuk
melupakan kontak antara X dan - realisasi L2 - karena dimediasi oleh y Namun demikian,
harus diakui bahwa pertanyaan ini dari whather diterapkan CA harus didasarkan
pada atau (?). independen dari CA teoritis ragu-ragu pandangan saya sendiri
adalah bahwa CA diterapkan dijalankan secara independen bertanggung jawab untuk
kehilangan objektivitas;. yaitu, prediksi akan cenderung didasarkan pada guru
pengalamanku dari kesulitan ‘pembelajar’ daripada yang berasal dari analisis
linguistik: ini adalah sebuah tuduhan yang ‘telah diratakan di CA
Inggris-Spanyol dari Stockwell et al. Terapan CA, oleh karena itu, interpretasi
(teoritis CA) daripada eksekusi independen.
Bahaya
menganjurkan pendekatan ini adalah bahwa contrastivists akan tergoda untuk
berkonsentrasi pada’dan untuk melanjutkan tidak lebih jauh dari, eksekusi
teoritis CA. Pertanyaan eksploitasi pedagogis mereka kemudian akan disimpan.
Hal ini telah terjadi dan menjelaskan mengapa begitu sedikit yang diketahui
tentang terapan CA. Secara teoritis contrastivists cenderung meninggalkan
contrastivist diterapkan dengan banyak potensi unextploited, potensi yang
beberapa methodologists dapat memanfaatkan pada rekening kesenjangan komunikasi
(dalam bentuk aparat teoritis) yang memisahkan dua. Hal ini berlaku dari Paks
German'- Inggris CA serta dari Poznan Polandia-Inggris CA. The Zegrab Serbo-Kroasia-Inggris
CA sendiri telah berusaha untuk menjembatani kesenjangan dan menghasilkan bahan
pedagogis. Kelemahan lain dari teori CA adalah bahwa mereka cenderung dilakukan
oleh ahli bahasa sasaran-bahasa dengan sedikit minat dalam L1 pembelajar
(meskipun mereka adalah penutur biasanya asli dari L1). Konsekuensi tak
terelakkan bias L2 ini tentu saja bahwa netralitas deskriptif antara L1 dan L2
yang merupakan kebajikan dicanangkan dari CA teoritis ditinggalkan. Salah satu
direktur Project CA (Filipovic, 1975) baru-baru ini menjadi sadar semacam ini
bias, dan kebutuhan untuk melakukan sebuah CA Inggris-to-Serbo-Kroasia untuk
mengkompensasi bias arah yang muncul di sebelumnya Serbo-Croatian- to-English
CA.
Hasil
dari jenis kekurangan yang saya jelaskan adalah bahwa eksploitasi Pedagogical
dari CA telah cenderung dalam bentuk Wilkins’ (op. Cit.) ‘Wawasan’ dan
‘implikasi’ dan telah berhenti dari aplikasi kelas. Ini telah dalam bentuk
‘background’ membaca untuk guru daripada bahan pedagogik untuk pelajar. Ini
semua bahwa Universitas Chicago CA Series menawarkan. Poznan Proyek sudah-sudah
sedikit lebih eksplisit, dalam mengeluarkan nya Introductory Inggris-Polandia.
Kontrastif Grammar (Fisiak et al .: 1978) yang merupakan CA teoritis dan bukan
tata bahasa pedagogis. Karena itu sepenuhnya netral terhadap semua jenis
aplikasi”(ibid .: 7) dan‘dirancang Terutama untuk memenuhi kebutuhan siswa dari
Englis sebuah universitas’(ibid .: 5). Singkatnya, itu adalah ringkasan dari
‘wawasan.
Ini
sama sekali tidak mengherankan bahwa beberapa tahun terakhir telah berkelana
untuk menyarankan aplikasi pedagogis CA. Gone adalah bahwa kepercayaan diri
dengan yang Fries (1945: 9) bisa menulis: “Bahan fi sien paling ef tersebut
didasarkan pada deskripsi ilmiah dari bahasa harus dipelajari, hati-hati
dibandingkan dengan deskripsi paralel dari bahasa asli dari peserta didik”
Dalam Bab 7 kita akan menjelaskan 'isu-isu pertikaian' di sekitarnya CA yang
telah melemahkan nya kepercayaan diri, dan yang jelaskan mengapa para pendukung
diterapkan CA telah dipaksa untuk defensif, mencoba baik untuk membela CA
(James, 1971) atau untuk memodifikasi klaim yang dibuat atas namanya (Marton,
1972).
Para
kritikus dari CA telah khususnya didorong oleh kematian diduga dari
Behaviorisme dalam belajar psikologi dan dengan itu Teori transfer atas mana CA
klasik didasarkan. Seperti yang kita lihat dalam Bab 2, munculnya psikologi
kognitif telah dilihat sebagai setelah dihapus sangat dasar CA, sehingga
Interferensi telah dijuluki konsep hampa dan usang, dan Ketidaktahuan tersebut.
Hipotesis yang diajukan; sebagai la alternatif kuat: “obat untuk gangguan hanya
(obat untuk ketidaktahuan: belajar” (Newmark, 1970:.. 225) Ada telah sejak
indikasi, bagaimanapun, bahwa rekening cognitivist behavioris dan pembelajaran
mungkin tidak dapat didamaikan Hok ( 19,72) dipanggil (1964) pengertian
Koestler dari bisociation sebagai link: “semua belajar - apakah itu sensor,
motorik atau kognitif - adalah pada tahap kebiasaan belajar dalam arti bahwa
setelah dilakukan dapat lebih mudah dilakukan lagi .... Jadi, siap pakai yang
kita miliki untuk kognitif belajar-mengajar adalah subjek diatur sedemikian
rupa sehingga unsur-unsur yang harus dipelajari dan sistem hubungan mereka
disajikan sebagai tersebut dalam format yang kami terima dari ahli bahasa
deskriptif-kontrastif"( Hok, ibid .: 266). baru-baru ini, di rekeningnya.
dari 'psikologis terhormat' linguistik terapan (yang baginya berarti sejalan
dengan kognitivisme) Sharwood Smith (1918) mengutip sebagai" ... salah
satu dari dua prinsip dasar yang broa dly diterima oleh ahli kognitif persuasi
apapun. . . bahwa pengetahuan baru untuk tingkat yang lebih besar atau lebih
kecil diperoleh melalui pengetahuan lama”. Corder, yang pemesanan mengenai CA
kita telah disebutkan di tempat lain dalam buku ini, tampaknya kini harus siap
untuk menampung gagasan leamers L2 memiliki jalan lain untuk L1 mereka. Dalam
makalah baru-baru ini (Corder, 1978) ia mengusulkan sebagai lemah-versi
hipotesis dari silabus built-in “yang urutan perkembangan [akuisisi L2] dikondisikan
oleh sifat bahasa ibu” - Namun dia masih menolak yang no§ion.of L1-gangguan,
mengklaim bahwa “kegagalan untuk memfasilitasi 'tidak sama dengan 'mengganggu'
atau 'menghambat'”. Alih-alih oposisi biasa antara perpindahan positif
(fasilitasi) dan pengalihan negatif (gangguan) ia lebih suka dikotomi antara
fasilitasi di satu sisi dan nol efek L1 di sisi lain: “Ini adalah sangat logis
untuk mengusulkan bahwa sifat“L1 dapat membuat bagian sepanjang Silabus
built-in lebih cepat ketika “beruang kesamaan dengan L2, tetapi hanya tidak
memiliki efek ketika berbeda (Corder, ibid.). Ingat bahwa Osgood paradigma C
(S1 - r1: S2 - R2:. P I5) juga memungkinkan untuk kemungkinan transfer nol,
tetapi di bawah kondisi yang berbeda dari yang Corder dalam pikiran. Kita juga
harus mengakui bahwa dengan pengalaman dari kesalahan-membuat peserta didik
datang untuk menghindari perpindahan negatif, tapi sekali lagi Corder tampaknya
tidak menemukannya diperlukan untuk hypostacise mekanisme umpan balik tersebut.
Kellerman (1977) tidak memberikan dukungan untuk Corder, dalam menunjukkan
bahwa peserta didik memiliki intuisi aprioristik tentang apa L1 item leksikal
cenderung dipindahtangankan atau tidak untuk penggunaan L2. Tapi masih sulit
untuk melihat mengapa hanya mentransfer positif harus setuju untuk penjelasan
behavioris, dan mentransfer nol harus ditampung oleh psikologi kognitif: Corder
mengklaim ini begitu dalam mengatakan bahwa di mana bentuk L1 dan L2 berbeda
pelajar harus fi mencari tahu sifat dari aturan L2 “dengan sendiri kapasitas
kognitif tanpa bantuan nya”. Tentu saja dia harus, akhirnya, jika ia adalah
untuk mempelajari aturan-aturan L2, tetapi ini bukan alasan untuk menyangkal
bahwa kecenderungan awal pelajar adalah untuk mentransfer dari L1.
B.
Aplikasi
CA Tradisional
Kami
akan menyebutkan secara singkat apa yang secara tradisional telah dipandang
sebagai aplikasi pedagogis CA. Ada tiga ini, semua prepedagogical, yang saya
maksud bahwa mereka tidak dalam prosedur pengaruh kelas fl. Pembaca harus
diingat bahwa ini adalah klaim yang dibuat untuk CA, klaim yang pada kuartal
tertentu telah terselubung di skeptisisme. CA memiliki aplikasi dalam
memprediksi dan mendiagnosa proporsi kesalahan L2 yang dilakukan oleh peserta
didik dengan L1 umum, dan dalam desain alat uji untuk pelajar tersebut.
1.
Prediksi
Dalam
Kata Pengantar-nya, Lado (1957) menyatakan bahwa: “Rencana buku bertumpu pada
asumsi bahwa kita dapat memprediksi dan menggambarkan pola [dari L21 yang akan
menyebabkan kesulitan untuk belajar dan orang-orang yang tidak akan catttse
kesulitan”. Oller (l97l: 79) lagi berbicara tentang CA sebagai “. . - perangkat
untuk memprediksi poin dari Kesulitan dan beberapa kesalahan peserta didik akan
membuat”. Tema tampaknya kemudian menjadi tiga hal yang CA dapat memprediksi:
dapat memprediksi - dalam arti pra-mengidentifikasi - aspek apa yang akan
menimbulkan masalah; atau dapat memprediksi kesulitan; atau bisa memprediksi
kesalahan. Saya akan menyarankan kemungkinan keempat: dari CA memprediksi
kegigihan kesalahan tertentu, yaitu, resistensi yang kuat mereka untuk
kepunahan melalui waktu dan mengajar.
Ingin
membuat perbedaan pada titik ini mengenai 'prediksi error'. Dalam Fakta kalimat
ini adalah ambigu: ia dapat berarti prediksi bahwa akan ada kesalahan atau
prediksi ‘dari bentuk kesalahan itu. Jelas, untuk mengklaim bahwa CA memiliki
kapasitas prediktif dari jenis kedua akan, mengingat saat ini ‘canggih’, cukup
lancang. Jadi, daripada risiko membuat prediksi yang salah tentang bentuk
kesalahan, contrastivists telah lebih hati-hati membuat prediksi dari baik /
atau ketik: peserta didik dengan L1 tertentu belajar L2 ini akan menghasilkan
baik x atau jenis y kesalahan. Wilkins (1968) mengacu pada kasus yang jelas
seperti “silih bergantinya tak terduga antara dua pergantian pemain potensial”
yaitu, penutur bahasa Perancis kecenderungan untuk menggunakan / s / / z / atau
/ t / / d / untuk L2 English //, //. Begitu banyak, kemudian, untuk apa CA
memprediksi, dan untuk kepercayaan diri dengan yang prediksi tersebut dibuat.
Ada,
tentu saja, keterbatasan murni kuantitatif jumlah kesalahan pembelajar bahwa CA
dapat memprediksi, keterbatasan berasal dari fakta bahwa tidak semua kesalahan
adalah hasil dari Ll gangguan, yaitu kesalahan interlingual. Besar lainnya;
sumber kesalahan telah diakui (Selinker, 1972; Richards, 1974) yang dari asal
‘non-kontrastif’. Ini termasuk: efek dari asimetri sasaran-bahasa (kesalahan
intralingual); transfer pelatihan; strategi pembelajaran L2; dan strategi
komunikasi L2. Beberapa upaya telah dilakukan untuk menentukan proporsi
kesalahan interlingual di antara semua kesalahan. Tran-Thi-Chau (1974)
menemukan 51% menjadi interlingual (L1-diinduksi) - dan 29% intralingual,
mencolok con fi rming Richards (1971) yang menyarankan 53% interlingual and'31%
intralingual.'Mukattash (1977: 5). ditemukan 23% dari "kesalahan sintaksis
dalam bahasa Inggris" -nya Yordania, siswa menjadi - kasus Ll (Arab)
gangguan. Grauberg (1971: 261) menemukan bahwa untuk pelajar maju nya L1
Inggris dari Jerman “gangguan dari bahasa Inggris. . . dapat diamati pada 71
kesalahan dari 193” , yaitu di 36% kasus. H. V. George memperkirakan bahwa
sekitar sepertiga dari kesalahan dapat dilacak ke L1 (George, l972). Tampaknya
kemudian bahwa antara setengah ketiga dan kesalahan peserta didik mungkin
kausal; oleh L1: L2 mis fi t. Mengingat bahwa CA memprediksi “perilaku yang
mungkin terjadi dengan lebih dari frekuensi acak” (Lado, 1968: 125) sekitar 60%
'dari sepertiga sampai setengah dari semua kesalahan, tidak akan mencoba atau
mengklaim memprediksi-lain 70 %, _ 80%. Satu harus berhati-hati untuk tidak
membesar-besarkan klaim yang dibuat atas nama CA.
Ada
argumen lebih lanjut seputar kapasitas prediksi kotor CA, yang kita akan
kembali dalam Bab 7. Ada aspek selanjutnya dari kapasitas prediksi mereka yang
agak kurang terjamin, tetapi yang dari relevansi pedagogis besar: ini adalah
dugaan kapasitas mereka untuk memprediksi skala kesulitan tambahan. Jika skala
ini dapat divalidasi itu akan memiliki implikasi yang kuat untuk Grading
pedagogik dan Evaluasi (Testing).
2.
Tingkat Kesulitan
hirarki
yang paling terkenal FL belajar Kesulitan adalah bahwa diusulkan oleh Stockwell
& Bowen (1965) untuk fonologi, dan lagi, dengan elaborasi tertentu dengan
Stockwell, Bowen & Martin (1965). Upaya untuk merancang skala untuk tingkat
kosakata adalah dari Higa (1965) dan Rodgers (1969). The Stockwell et al. sisik
didasarkan pada pengertian tentang potensi perpindahan positif dan negatif, dan
kondisi untuk transfer tersebut diasumsikan statable dalam hal hubungan
memegang antara aturan cocok L1 dan L2 (c fi p. 172). Ada tiga kemungkinan
hubungan aturan interlingual:
a)
L1 memiliki aturan dan L2 satu setara.
b)
L1 memiliki aturan tetapi L2 tidak memiliki setara.
c)
L2 memiliki aturan tetapi L1 tidak memiliki setara.
Langkah
kedua adalah untuk mengidentifikasi jenis pilihan yang baik bahasa membuat
tersedia, dan yang berkaitan pilihan ini. Ada tiga jenis pilihan: opsional,
wajib dan nol ((6) Sebuah fonologi pilihan opsional “mengacu pada seleksi yang
mungkin antara fonem”:. Satu gratis, dalam bahasa Inggris dan Jerman, untuk
memilih baik / s / atau / I / , dll dalam posisi kata-awal, untuk mengatakan
(Bahasa Inggris) acara / begitu, (Jerman) Schau / Sau. Rusia memungkinkan
pilihan 'bebas' dari baik di budit pisat' atau napishet untuk mengekspresikan
referensi di masa mendatang. pilihan fonologi wajib melibatkan sedikit
kebebasan, karena konteks fonetik menentukan suatu himpunan dari alofon
diperlukan untuk mewakili fonem yang dipilih secara bebas. sehingga / l / dan /
l / adalah pilihan opsional di Rusia, sementara ll] dan ll] sebagai realisasi
dari / l / adalah masing-masing pilihan wajib dalam bahasa Inggris. di Perancis
pilihan tambahan (avoir / etre) untuk formulir Tense Sempurna adalah wajib
karena ditentukan oleh verba leksikal Nol pilihan yang terlibat. re fl Ects
tidak adanya kategori di salah satu bahasa sementara itu tersedia di lainnya:
misalnya, bahasa Inggris tidak seperti Spanyol di lackin g ‘erre’ dan ‘jota’
dan tidak seperti Arab dalam kurang pharyngeals. Rusia tidak memiliki kategori
gramatikal seperti artikel bahasa inggris
Ini
ketersediaan yang berbeda pilihan di L1 dan L2 memungkinkan delapan jenis
hubungan antara dua bahasa: hasilnya adalah sebuah hirarki delapan poin dari
kesulitan untuk. Yang disederhanakan untuk skala tiga perintah Kesulitan
melalui penggabungan 123 (I), 456 (II) dan 78 (III): detail dari skala ini
tidak kontroversial, sebagai penulisnya adalah yang pertama untuk mengakui.
Tran-Thi-Chau (op, cit .: 130 -134).
3.
Diagnosis
Kesalahan
Seorang
guru yang baik tidak dapat menikmati kemewahan sikap ‘kita tidak untuk alasan
mengapa’. Unsur penting dari peran guru sebagai monitor dan penilai kinerja
learncr ini adalah untuk mengetahui mengapa kesalahan tertentu berkomitmen. Ini
adalah "pada thebasis pengetahuan diagnostik seperti bahwa guru mengatur
umpan balik kepada peserta didik pekerjaan andremedial. Bahkan shouldgknow
pelajar mengapa ia telah melakukan kesalahan jika ia adalah untuk diri-monitor
dan menghindari 'these_same kesalahan di masa depan.
Wardhaugh
(1970) mengemukakan bahwa hipotesis CA hanya dapat dipertahankan dalam fungsi
'lemah' atau-diagnostik, serta tidak dapat dipertahankan sebagai prediktor
error: “Versi lemah membutuhkan linguis hanya itu ia menggunakan pengetahuan linguistik
terbaik yang tersedia baginya untuk menjelaskan kesulitan yang diamati dalam.
pembelajaran bahasa kedua”(Wardhaush. pada vit.:_l26) dan“referensi dibuat
untuk dua sistem [L1 dan L2! hanya untuk menjelaskan fenomena gangguan
benar-benar diamati”(ibid .: 127). Karena ada sangat sedikit CA diterbitkan;
dari sangat sedikit bahasa-pasang untuk merujuk, biasanya akan diperlukan untuk
melakukan seperti on-the-spot CA Mini ad-hoc pula. Tujuan melakukannya adalah
untuk melihat apakah kesalahan terbukti kebenarannya tertentu dijelaskan dalam
hal L1 gangguan. Jika tidak ada struktur Ll dapat ditemukan bahwa struktur
kesalahan tampaknya menjadi re fi ectionof, maka kita harus memulai pekerjaan
panjang fi nding beberapa penyebab lain dari perpindahan L1. Satu tentu diberi
diterangi short-cut saat L1 menunjukkan sourm jelas kesalahan. Sebagai contoh,
dalam komposisi yang ditulis oleh seorang pelajar Singapura dari bahasa Inggris
yang menggambarkan seorang murid yang nakal, saya menemukan bagian itu: “kelas
saya memiliki nakal nama anak laki-laki panggilan Seng Haut. . .. Dia
sehari-hari dalam seperti kelas memarahi orang kata-kata buruk dan bertempur”.
Diagnosis non-kontrastif kesalahan ini digarisbawahi ternyata sulit,
longwinded, dan tidak masuk akal. Diagnosis dalam hal pembelajar L1 (Cina)
sederhana dan masuk akal: ‘nama panggilan = [mir_it'iau], dan‘memarahi orang
kata-kata buruk dan bertempur = [ma:’Ranti azwal. penjelasan sederhana adalah
selalu yang terbaik.
4.
Pengujian
Salah
satu persyaratan tes bahasa yang baik adalah bahwa itu harus memiliki
validitas: itu harus menjadi ukuran sebenarnya dari perintah siswa dari bahasa
ia telah diajarkan. Tes paling valid karena itu akan menjadi, salah satu yang
komprehensif, yaitu akan menguji segala sesuatu yang telah tau ht. Untuk alasan
yang jelas seperti tes akan tidak praktis untuk mengelola kepada siswa setelah
mereka atau minggu pertama dua instruksi. Oleh karena itu kita harus berusaha
untuk mencapai validitas tes dengan menguji sampel yang representatif dari repertoar
siswa. Di sinilah CA memiliki seni untuk bermain, dan Lado (1961) berdasarkan
teori pengujian untuk sebagian besar pada CA. Pengujian ahli sejak Lado telah
mendukung pendekatan: “Jika tes dibangun untuk satu kelompok siswa dengan latar
belakang bahasa identik dan paparan identik dengan bahasa target maka analisis
kontrastif adalah penting” (Davies, 1968: 12).
CA
akan memiliki dua peran untuk bermain dalam pengujian. Pertama, karena
pengambilan sampel diperlukan, itu akan membawa saran tentang apa yang akan
diuji, dan untuk apa gelar untuk menguji item L2 yang berbeda. Jika item
isomorfik di L1 dan L2 diasumsikan t EAS untuk pelajar, mereka dapat dilewati
dalam ujian. Ini akan lebih informatif untuk tester untuk menguji hanya masalah
belajar diprediksi oleh CA. Adapun sejauh mana untuk menguji, itu tergantung
pada tingkat pelajar, tapi tes untuk siswa menengah yang CA berbasis harus
berisi item lebih dari, katakanlah, '' tingkat fi culty dif 4, 5, dan 6 pada
Stockwell & Bowen Skala (qv) dari item dari tingkat kesulitan 1 dan 2.
Beralih
ke masalah bagaimana untuk menguji, jika tipe pilihan ganda dari tes objektif
sedang dibangun sebuah CA L1 dan L2 akan menyarankan jenis pengganggu
menggunakan: sebagai Harris mengatakan: Distraktor paling efektif dalam item
tes akan orang-orang yang membangkitkan tanggapan pertama-bahasa fi dari mata
pelajaran yang belum sepenuhnya menguasai pola yang sangat berbeda dari bahasa
target (Harris, 1968: 38). Sebagai contoh, karena Polandia tidak memiliki modal
yang sesuai dengan bahasa Inggris tidak perlu mengungkapkan kurangnya
paksaan’(.. Fisiak et al, op cit .: 129) tetapi menggunakan musiec modal dalam
kasus tersebut, Polandia akan cenderung mengatakan salah:
‘You mustn’t be back by 10 o’clock
for the intlended
You needn’t be back by 10 o’clock
corresponding to Polish
Nie musisz byé z powrotem przed
dziesiata.
Oleh
karena itu tes diskrit-titik modals bahasa Inggris untuk pelajar Polandia harus
mengandung setidaknya satu distraktor membangkitkan 'Anda tidak harus .. Hal
ini kurang jelas bagaimana CA prediksi mungkin menginformasikan penulis 'tes
integratif' yang berada dalam mode hari ini : tes cloze dan tes kebisingan
misalnya (cf Stig J ohansson, 1975); tetapi tidak terbayangkan bahwa tes cloze
dapat dirancang di mana hanya unsur-unsur dari tes L2 dihapus yang diduga sulit
untuk pelajar dari L1 diberikan untuk beroperasi: misalnya, menghapus artikel
di tes bahasa Inggris untuk pelajar yang Isl adalah Rusia atau Polandia (cf.
Oller dan Redding, 1971)
Ia
telah mengemukakan (Davies, op cit .: 13;.. Harris, op cit .: 39) bahwa
meskipun CA prediksi mungkin dalam teori dapat diterapkan untuk menguji
konstruksi “pertimbangan praktis umumnya mencegah banyak ketergantungan pada
analisis kontrastif” (Harris). Pertimbangan praktis berpusat pada fakta bahwa
tes harus diproduksi untuk digunakan di seluruh dunia; oleh siswa
dengan-heterogenitas Lls. Ini, Davies menunjukkan, sebabnya bahkan Lado dipaksa
untuk meninggalkan keterikatannya dengan CA dalam pengujian dalam merancang
sendiri tes efisiensi pro fi nya: “tugas mempersiapkan tes bahasa terpisah
untuk semua latar belakang bahasa begitu besar bahwa kita mungkin tidak pernah
berharap untuk memiliki tes kecuali untuk beberapa bahasa terbatas”Lado, 1950):
pemesanan ini tidak sepenuhnya dibenarkan, karena sejumlah alasan. Pertama,
patut dipertanyakan bahwa tes FL harus dan perlu universal: mengapa harus
seorang mahasiswa asing dari negara berkembang hacker sumber daya pendidikan
dievaluasi oleh instrumen yang sama seperti dari sejahtera, negara berteknologi
maju? Harus pelajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing diharapkan untuk
mencapai tingkat defisiensi pro sama dengan peserta didik Bahasa Inggris
sebagai Bahasa Kedua? Harus peserta didik untuk siapa L2 yang sangat eksotis
(sulit) diharapkan dalam jangkauan tingkat yang sama seperti peserta didik yang
Ll adalah serumpun dengan bahasa Inggris? kira tidak. Kedua, bahasa Inggris,
sebagai bahasa tambahan internasional, adalah kasus khusus: argumen yang benar
untuk pengujian bahasa Inggris tidak berlaku untuk pengujian bahasa lain.
Ketiga, CA tidak memerlukan seluruh tes harus didasarkan pada temuan-nya, tapi
mungkin antara seperempat dan sepertiga dari barang-barang harus termotivasi
akan contrastively: kita lihat pada bagian sebelumnya bahwa CA bahkan tidak
bercita-cita untuk memperhitungkan; untuk semua kesalahan. Dan keempat, ada
kemungkinan kompromi suatu tempat bbetween tes 'universal' dan banyak tes Ll
berorientasi: tes dirancang atas dasar kelompok tipologis berbagi contrastivity
dengan bahasa Inggris: Informasi menjanjikan sepanjang dimensi ini berasal dari
pekerjaan saat ini di Beberapa Hubungi analisis (FA Johansson, 1973). Ini tidak
boleh melebihi kapasitas teknologi modern untuk menciptakan sebuah bank
universal item tes, masing-masing ditandai untuk spesifik utilitas dalam
pengujian peserta didik dengan bahasa tertentu atau bahasa-keluarga
back-ground, yang dapat dirakit menjadi instrumen yang melakukan keadilan ke CA
hipotesa.
C.
Course
Design (Desain Pembelajaran)
Pada
bagian ini kita akan fokus pada dua hal mendasar dalam ilmu mendidik : What to
teach, when kapan kita akan memulai untuk mengajar pada bahasa target. Dengan
menerapkan analogi Corder ( 1974 ) lebih mengedepankan aspek product design. Pada bahasan selanjutnya ( 6.4 ) kita
coba pertimbangkan CA berimplikasi pada method,, yakni How to teach,,tetapi bagi Corder tetap melihat ini sebagai Design
Proses “.
1.
Selection
Chomsky ( 1965 : 65 )
berpendapat bahwa “...prosedur dan mekanisme untuk pengetahuan pada bahasa
pemerolehan merupakan komponen yag syah
atau asli yang telah dimilikinya.
Kebebasan
bagi pemelajara merupakan milikinya, termasuk memberikan semangat dalam
mentransfer pengetahuan bahasa pertama (
L 1 ) ke bahasa target ( L 2 ). Ini berarti bahwa komponent terpenting seperti
struktur yang baru atau belum dipelajari juga merupakan
bagian dari materi yang diajarkan dan
merupakan identitas diantara bahasa tersebut. Komponent yang terpenting dalam dari Analisis Kontrastive ini telah ditiadakan
: ini artinya bahwa pelajaran terpenting
atau isi dari lingusitik sebuah bahasa asing harus berdasar pada
perbedaan yang mencolok antara bahasa asli pemelajar dengan bahasa yang
sedang dipelajarinya tanpa harus diabaikan ciri
khas dan kesamaan bahasa
tersebut.
Bagi
Lee ( 1972 : 61 ) Pemelajar diberi kesempatan yang lebih banyak untuk menemukan
caranya sendiri dalam mentransfer bahasa ( L 1 ) termasuk isomorphism ke bahasa kedua ( L 2 ). Ada hal non
contrastive, mengapa kita tidak selektive dan ada kekhususan bahwa ada istilah system linguistik ( see chapter 3
) yang dapat digonta ganti dan ditentukan nilainya.
Menurut Sausuure,
a language is an “ un systeme ou
tout se tient “. Didalam Bahasa Inggris, tidaklah mustahil dapat dipahami nilai atau arti tanpa memperthatikan hubungan
dan saling keterkaitnnya dari bahasa yang dipelajarinya. Oleh karenaitu,
Pemelejar Jerman diberikan kesempatan yang banyak dalam pembelajrannya. Ole
karena itu harus ditiadakan yang namanya pemberlakuan khusus dan sebaiknya
menggunakan istilah intensiti selection
2.
Grading
( Tingkatan )
Penggunaan
istilah grading dalam Contrastive analysis adalah ;
siswa atau pemelajar yang sedang mempelajari bahasa asing pasti akan menemui yang sejumlah permasalahan yang sangat rumit dan
ada yang sangat sukar. Ada hal kesamaan yang terdapat dalam bahasa ibunya
maka akan terasa mudah dan sebaliknya jika ada terdapat hal yang berbeda maka
akan ada kusulitan yang akan dirasakan.
Menurut
Lado ( 1957 : 2 ) Kita harus pahami
bahwa, kesulitan yang dialami oleh pemelajar
adalah fungsi utama dalam
mempelajari antara bahasa. Dan ini telah terkenal dalam pendidikan bahwa
pembelajaran harus dimulai dari yang sederhana atau yang mudah ke yang rumit,
dengan kata lain bahwa element
isomorphik dalam bahasa ke dua (
L 2 ) harus diajarkan terlebih dahulu.
Lado
( 1957 : 2 ) mengemukakan sejumlah pendapat ( keberatnnya ) :
a.
Integritas system Linguistik : Jika kita
tiadakan salah satu sistem dalam silabus maka siswa telah mempelajarinya tidak
secara parsial tetapi utuh. Membutuhkan waktu dan harus linier dan
berkelanjutan.
b.
Gradasi Contrast merupakan kriteria yang
mungkin ada kesamaan dengan kriteria
penting lainnya.
c.
Dimulai dari yang termudah adalah konsep
sacara psokological ; dan merupakan pengalaman pembelajaran dan transfer yang
sangat positif.
3.
Contrastive
Teaching
Contrastive
teaching merupakan cakupan dari sistem
penyampaian semua materi pembelajaran lingusitik pada bahasa kedua ( L2 )merupakan sistem yang berlawanan dengan system korespondent pada sistem bahasa
pertama ( L 1 ) dan dsampaikan pada siswa yang berlangsung dalam satu waktu atau
dalam waktu yang bersamaan. System yang dimaksudkan disini adalah ; gramatikal,
phonology atau leksikal ;
Contoh
:
L1 english L2
French
He has - V Past II Part II a + V1
Est
+ V2
D.
Method
and Contranstive Analysis
1.
Method
Carl James lebih memfokuskan
pada methode persentase dalam konteks pembelajaran bukan teknik. James
menambahkan bahwa ; tdiak menggunakan kata atau istilah teknik dalam pembahasan
ini karena menghindari kalsalahan dalam
interpretasi. Kata teknik lebih bermuara pada ; ‘ trick of the trade “ dan
lebih pada institution of the education
= lembaga pendidikan bukan pada pengajaran bahasa. Istila method lebih
spesifik dimaknai dengan “
Instructional strategy “ konsep
ini juga didukung oleh Bosco dan Di
Pietro ( 1970 ), bahwa method adalah motivasi atau spirit alamia dari
bahasa manusia, dan bagaimana diperoleh
dan bagaiman bahasa itu digunakan.
Carl
James mengutip tiga jenis methode yang dianggap penting dalam mempelajari second language teaching ,
yakni ; Grammar Translation Method, Direct Method and Audiolingual Method. Dari ketiga methode ini,
Grammar -Translation Method dan
Audiolingual, dinamainya dengan, artificial dan yang kedua adalah, natural.
Natural
Method pengajaran berdasarkan
pada premise/anggapan bahawa bahasa kedua ( L 2 ) harus dipelajarai dengan cara
yang sama seperti pada saat pemelajar memperoleh bahasa pertama ( L 1 ). Istilah “ Nature
Method “ ( dikembangkan oleh A.M
Jansen pada 30 tahun terakhir ) memunculkan idea baru bahwa, bahasa kedua
dapat dipelajari dengan cara yang sama seperti bahasa ibunya tetapi masih kanak
atau childhood.
Malmberg, ( 1970 : 7 )
berpendapat yang berlawanan bahwa ; para ahli audiolingual lebih memilih atau
mengadopsi artificial instruction strategy ( seni dalam strategi
penyampaian ), seperti : materi subtition drils dengan penekanan bahwa second
language (L2 ) oleh kalangan dewasa tidak diperlakukan dengan cara yang sama
seperti yang dilakukan pada saat pemerolehan bahasa pertama ( L 1 ), dalam
teory “ tabula rasa “, bahawa para ilmuan
( alamiah ) bahwa masih memungkinkan.
Perlu dicermati bahwa, dua
methode ini telah terpolarisasi
sehingga instruksi instruksi yang
terdapat dalam strategi dapat dipertahankan atau dimanfaatkan, tetapi tidak
harus bersifat paradox, harus melalui kesepahaman tentang keluasan penyampaian
yang dapat menentukan keberhasilan dalam mempelajari bahasa kedua ( 2L 2 ).
Menurut Prator
dan Celce- Murcia ( 1979,p.3) ada 8 ( delapan ) kharateristik penting dalam “
Grammar Translation Method “ :
a.
Pembelajaran sebaiknya disampaikan dalam
bentuk bahasa ibu, untuk memberikan kemudahan memahami bahasa target.
b.
Perbanyak penguasaan kosa kata, termasuk kosa
kata sukar.
c.
Pembelajaran / penguasaan tata bahasa secara
berulang – ulang.
d.
Tata bahasa sangat pentung untuk mengatur
penempatan kosa kata.
e.
Membaca text – text klasik yang rumit, harus
didahulukan.
f.
Fokus pada isi teks yang akan dijadikan
sebagai tugas dan analisis tata bahasanya.
g.
Latihan menerjemahkan kalimat dari bahasa ibu
ke bahasa target.
h.
Pronounciation atau pelafalan.
Direct
Method (1890-1930) Structural Method (1930-
1960)
Nama lain dari methode ini adalah “
Oral Based Method “, dalam perkembangannnya di abad ke 19 agak berbeda
dengan “ Grammar Translation Method “.
Methode ini lebih mengedepankan perencanaan pendekatan mengajar dan prinsip –
prinsip methodology mendasar untuk
mencapai bahasa yang dipelajari.
Harold Palmer ( 1920 ) ahli bahasa dari British menyimpulkan 9 ( sembilan )
metohode dasar dalam pengajaran bahasa ;
a.
Persipan dini –
mengingatkan pada siswa, tentang belajar bahasa.
b.
Pemulihan – Kebiasaan –
Pembaharuan pada kebiasaan belajar
c.
Akurasi – menghindari
bahasa – bahasa yang tidak sesuai.
d.
Gradisasi –
berkelanjutan pada tahapan selanjutnya
e.
Proporsi - harus sesuai dan ada batasannya
f.
Kongkrit – Menghindari
dari yang abstrak.
g.
Interest – Membuat
suasana siswa lebih tertarik
h.
Progres – Ada kemajuan
– menyimak sebelum berbicara, dan sebelum menulis.
i.
Menggunakan pendekatan
beragam – Dapat menggunakan cara – cara beragam dalam pengajaran bahasa.
Richard dan Rodgers ( 2001. P.12 ) menjelaskan bahwa ; Direct
Method sama halnya dengan Gouin’s Series Method,....prinsipnya
adalah,,pengajaran bahasa kedua seharusnya seperti pembelajaran bahasa pertama.
Lebih mengedepankan interaksi lisan, menggunakan bahasa secara spontanitas,
tidak harus diterjemahkan antara bahasa pertama dan bahasa kedua, dan tidak
harus ada analisis tata bahasa.
Richard dan Rodger ( 2001.p.12 ) membuat 8 ( delapan )
kesimpulan mendasar tentang methode ini ;
a.
Interaksi di dalam kelas harus menyeluruh
terhadap penggunaan bahasa target.
b.
Kosa kata dan kalimat yang ada hubungannya
pembelajaran.
c.
Kecakapan lisan harus dihidupkan dalam
suasana tanya jawab anatara siswa denga guru secara bergantian.
d.
Tata bahasa di ajarkan secara induktif.
e.
Hal hal baru dapat diajarkan melalui model
dan latihan.
f.
Kosa kata kongkrit dapat diajarkan melalui
demonstrasi, pengenalan objek, dan gambar. Sedangkan kosa kata yang abstrak
diajarkan melalui pejelasan dan pemahaman.
g.
Speaking dan listening harus diajarkan.
h.
Perbaikan dan penekanan juga pada pelafalan
dan tata bahasa.
Audiolingual
Method (1950-1970)
Brown ( 2007 ) menjelaskan Audiolingual Method ( ALM ), diterapkan
pada teori linguistik dan psikologi. Kajian struktur linguistik tahun 1940 s/d
1950, pada saat itu dikenalnya dengan “ scientific descriptive analysis “
kebaragaman methodlogy dalam pengajaran bahasa.
Karakterisktik Audiolingual Method
yang dikemukakan oleh, Prator dan Celce
– Murcia, (1979) ;
a.
Materi pembelajaran
harus disampaikan dalam bentuk dialog.
b.
Mimik bebas, menghafal
dan menguasai prase dan belajar dan membutuhkan waktu yang cukup.
c.
Urutan dan rangkaian
analisis kontrastive dan struktur diajarkan dalam satu kali pertemuan.
d.
Materi yang bersifat
struktur dapat diajarkan dan menggunakan latihan pengulangan.
e.
Tidak perlu ada
penjelasan tambahan tentang ketatabahasaan. Grammar diajarkan secara terpisah,
namun hanya dijelaskan secara singkat.
f.
Kosa kata dibatasi
hanya pada kata – kata yang berhubungan dengan topik.
g.
Dengan menggunakan
sarana pendukung seperti tape recorder, Laboratorium, dan alat bantu visual
lainnya.
h.
Pemantapan
pronunciation atau pelafalan
i.
Diperbolehkan guru
untuk menggunakan bahasa ibu sebagai bahasa pengantar.
j.
Memberikan penguatan
terhadap keberhasilan yang dicapai.
k.
Memberikan kesempatan
pada siswa untuk menyampaikan koreksi kesealahannya.
l.
Ada tendensi
memanipulasi bahasa.
2.
Simplifikasi
dan Simplisit
James beranggapan bahwa kajian linguistik seperti hanlnya psikologi yang memfokuskan hanya pada tiga
aspek : structure, function and growth.
Penyederhanaan dapat diartikan hanya terbatas pada struktur. Kita lihat
juga bentuk penyederhanaan dari dua aspek lainnya, yaitu Fungsi dan Pengembangan simplifikasi / Penyederhanaan :
a.
Fungsi
Simplifikasi adalah : memberikan pengetahuan pada sisw
untuk dapat lebih mudah menemukan fungsi perbedaan. Bersifat relative sensitif
dan situasi yang faraitif, style, register, dalam nuansa bermakna. Sebagai bukti bahwa pemelajar bahasa
secara spontan memperoleh fungsi penyederhanaanya.
Richard ( 1975 ) telah menemukan usaha
kerja kerasnya dalam bahasa Indonesia ; Dia mnggarisbawahi bahwa imbuhan ber/
me dihasilkan oleh siswa, imbuhan ini juga diikuti oleh penutur asli sebagai “
sebagai tanda informal register “
b.
Pengembangan
simplifikasi / adalah
sebuah proses kajian yang telah berkembang luas daripada simplifikasi lektal.
3.
Interlingua
Reduksi merupakan fungsi dari konstraksi sedangkan
simplifikasi adalah sebuah istilah yang digunakan untuk mereparasi struktur
konstraksi. Dan Interlingua merupakan perbaikan dialeg bahasa pada bahasa target.
Widdowson ( 1975 )
menunjukkan adanya peningkatan atau penurunan pada tingkat kesulitan.
Contoh pada kalimat Bahasa
Rusia dan Bahasa Inggris ;
a.
On budit pisal ( Rusia ) – He will write (
English ), secara inherent sangat compleks, sangat mudah bagi pemelajar untuk
yang bahasa inggrisnya. Atau,....
b.
From
whom did you buy that ? dan yang agak
rumitnya adalah who did you buy that from ? akan agak lebih mudah bagi bagi
Jerman,, untuk whose L 1 adalah Bei wem hast du das gekauft ? tetapi bukan “ Wem hust
du das gekauft bel?
c.
Jika seperti ini maka tetap menyisahkan permasalahan dalam membuat kalimat.
4.
Naturalisasi
Interlingua
Interlingua adalah
pemerolehan bahasa yang berlangsung secara continue dari L 1 ke L2. Dalam benak
kita bahwa pada awalnya interlingua berkembang dalam konteks fungsinya. Hal
pokok dalam naturalisasi adalah melebarkan atau mengekspansikan fungsi
potensinya. Seorang pengguna dan pembicara dari bahasa tersebut mampu
menempatkan dan menggunakan susunan struktur bahasa secara tepat dan benar
sesuai dengan fungsi komepetensi
komunikatifnya.
Menurut Hymes ( 1972 ) upaya
menaturalisasikan esensi interlingua mencakup
penyediaan sumber sumber belajar siswa atau pemelajar untuk membaurkan
kompetensi bahasa ke dua ( L 2 ).
Hymes juga membagi kompetensi
komunikasi menjadi 4 ;
a.
Tingkat fomal, memungkinkan bisa saja terjadi
atau ada. Hal ini ada pada sektor gramatikal
b.
Tingkat Kelayakan, dimungkinkan untuk dapat
diperoleh atau diterimah termasuk kaitannya denga sektor performa, seperti, memori atau faktor
kognitive.
c.
Tingkat ketepatan, ini ada hubungannya dengan
kontext, bagaimana pemeljaran bahasa
menggunakan bahasa yang dipelajarinya.
d.
Sesuatu yang memungkinkan benar terjadi atau
direncanakan untuk waktu yang akan datang ditandai dengan kata ; shall, dan
will.
DAFTAR
PUSTAKA
James,
Carl. 1980. Contrastive Analysis. New
York: Longman.